Tıp ve Mühendislik Eğitimi Üzerine Gözlemler: Zorluk, Sistem ve Karşılık

Son zamanlarda sosyal medyada, sözlük platformlarında ve çeşitli ortamlarda sıkça tartışılan bir konu var: "Tıp mı daha zor, mühendislik mi?"

Bu soruya verilen cevaplar genellikle bireysel deneyimlere, mesleklerin gelir durumuna ya da toplumdaki prestijine göre şekilleniyor. Ancak bu tartışmalar çoğu zaman bir adım daha derine inemiyor. Bu yazıyı yazma sebebim, taraf tutmak değil; mühendislik öğrencilerinin sıkça dile getirdiği ama çoğu zaman yanlış anlaşılan bir sitemin arka planındaki yapısal farkları tartışmaya açmak.

Tıp eğitimi, uzun yıllardır hem toplumsal ilgi hem de merkezi kurumlar tarafından daha sıkı şekilde yapılandırılmış bir sistem içinde yürütülüyor. Öğrenci hangi yıllarda ne göreceğini, ne tür sınavlardan geçeceğini ve sonunda hangi mesleki karşılıklarla buluşacağını biliyor. Dolayısıyla tıp eğitimi zorlayıcı olabilir, ancak bu zorluk tanımlı ve yönlendirilmiş bir zorluktur. Sistemin dışına çıkmadan da başarıya ulaşmak mümkündür.

Mühendislik ise daha dağınık bir yapıya sahip. Bir mühendislik öğrencisi üniversitede ağır teorik derslerden geçer: matematik, fizik, termodinamik, mukavemet, malzeme, kontrol sistemleri gibi. Ancak bu yoğun ders yükü içerisinde öğrenci çoğu zaman bunların hangi alanda, ne işine yarayacağını kestiremez. Uygulamalı eğitim eksik, yönlendirme sınırlıdır. Mezuniyet sonrası kariyer yolları da net değildir. Bu da öğrencide “boşuna mı bu kadar zorlanıyorum?” hissi uyandırır. Çünkü çaba vardır, karşılık belirsizdir.

Bu noktada devreye bir diğer önemli yapı geliyor: üniversitelerdeki akademik direnç. Gözlemlere göre, Türkiye’de (ve muhtemelen birçok ülkede) müfredat değişimi son derece yavaş ve zor gerçekleşiyor. Bunun nedenlerinden biri, akademik kadroların büyük kısmının belli derslere yıllarını vermiş olması. Örneğin, kariyerini mukavemet dersleri üzerine kurmuş bir profesör, artık mühendislik uygulamalarında sonlu elemanlar yöntemi ve simülasyonları çok daha yaygın olsa bile, bu yeni yaklaşımın müfredata girmesini istemeyebilir. Çünkü bu değişim yalnızca eğitimsel bir dönüşüm değil, aynı zamanda kendi uzmanlık alanının merkezden kaydırılması anlamına gelir. Statüsel ve kişisel bir kayıp olarak algılanır.

Bu durum sadece mühendislik için değil, akademinin tamamı için geçerli. Üniversitelerin senato, müfredat komisyonu ve karar verici kurullarında çoğunlukla kıdemli hocalar oturur. Bu kişiler alıştıkları düzeni sürdürmek isterler. Genç akademisyenlerin önerdiği daha güncel, verimli ve pratik yöntemler genellikle geri çevrilir. Böylece sistemin kendisi durağanlaşır ve öğrenciye esnek değil, demode bir çerçeve sunar.

Tıp eğitiminde ise bu direnç belli açılardan daha az hissedilir olabilir. Bunun da nedeni, eğitimin doğrudan ulusal ve uluslararası düzenleyiciler tarafından sık sık güncellenmesidir. Dünya Sağlık Örgütü, sağlık bakanlıkları ya da tıbbi dernekler belirli protokolleri yenileyince, akademisyenlerin buna uyum sağlaması zorunlu hale gelir. Ancak mühendislikte böyle bir dış baskı mekanizması pek yoktur. Güncellenmek istenen bilgi, çoğu zaman öğrencinin ya da genç hocanın bireysel çabasıyla sistemin dışından edinilir.

Tüm bu yapısal farklar, üniversite sınavında tercih yapılan bölümlere de yansıyor. Çünkü öğrenciler sadece "hangi bölüm zor?" diye değil, "hangi zorluğun karşılığı daha net?" diye de düşünür. Tıp eğitimi bu açıdan daha öngörülebilir, daha yapılandırılmış ve daha ödüllendirici bir zorluktur. Bu yüzden en yüksek puanlı öğrencilerin bu alana yönelmesi şaşırtıcı değildir.

Burada mesele insanların kolay olanı seçmesi değil; tam tersine, karşılığı olan zorluğu tercih etmesidir. The more, the more. Yani ne kadar kaliteli öğrenci sisteme girerse, sistem o kadar gelişir. Sistem geliştikçe, daha kaliteli öğrencileri kendine çeker. Bu bir döngüdür.

Mühendislikteyse tersi işliyor olabilir. Dağınık müfredat, yenilenmeyen ders içerikleri, belirsiz iş tanımları, düşük maddi karşılık… Bütün bunlar o bölüme yüksek puanlı öğrencilerin ilgisini azaltıyor. Bu da yapının daha fazla güncellenmesini zorlaştırıyor. Sonunda “zor ama değmiyor” hissi yaygınlaşıyor.

Sonuç olarak, mühendislik eğitimi de oldukça zordur. Ancak bu zorluğun öğrencinin hayatına anlamlı bir karşılık olarak yansıması daha karmaşık, daha bireysel ve daha şansa bağlıdır. Tartışmayı “kim daha çalışkan” düzeyinden çıkartıp, “hangi sistem daha iyi yapılandırılmış?” sorusuna kaydırdığımızda resim çok daha netleşiyor. Belki de mühendislik mezunlarının yaşadığı hayal kırıklığı, kişisel değil; sistemin tutarsızlığının doğal sonucudur. Ve belki de çözüm, mühendislik eğitiminin de zamanla daha tanımlı, güncel ve karşılığı olan bir yola evrilmesindedir.